Teorias de inteligência e psicometria: algumas considerações

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PEDRO HADELICH BRASILIENSE

 

1. Introdução

 As teorias da inteligência sofreram diversas modificações ao longo do tempo, e ainda hoje não há consenso sobre elas. O debate e as pesquisas, porém, levaram ao levantamento de algumas questões cruciais para a ciência psicométrica e para as próprias teorias de inteligência. Entre elas, duas principais se mostram ao longo da história do tema. A primeira, sobre a natureza inteligência, como elemento geral e organizador da atividade consciente, conforme a perspectiva de Spearman, ou como uma série de aptidões mais ou menos paralelas e independentes (como a musical, a verbal, a matemática, etc.), que podem ser mais proeminentes de determinadas formas e em determinadas configurações em cada sujeito, de acordo com a perspectiva de Thurstone (Oliveira Castro e Oliveira Castro, 2001; Primi, 2003; Schelini, Almeida & Primi, 2013). A segunda, sobre quais os principais fatores que a influenciam: a constituição genética (inata), ou a cognitiva, aprendida e contextualizada culturalmente.

 

2. Breve panorama histórico do construto e das questões sobre inteligência

Em 1942, Catell propõe uma concepção menos polarizada, combinando a perspectiva múltipla de Thurstone e a geral de Spearman: a Teoria Gf-Gc (inteligência fluida e inteligência cristalizada), posteriormente aprimorada por seu aluno Horn. Grosso modo, a inteligência fluida, (Gf) mais abstrata, refere-se à capacidade de lidar com situações e problemas novos, de elaborar e compreender conceitos e formular inferências e relações complexas. A inteligência cristalizada (Gc), por sua vez, relaciona-se com experiências, habilidades e conhecimentos consolidados, relacionados ao contexto ambiental, cultural (e, portanto, histórico, no sentido do momento histórico), e histórico (no sentido ontogenético, das experiências do sujeito ao longo do tempo de sua vida), portanto relacionado a habilidades mais práticas. Assim, a Gf pode ser entendida como mais determinada por aspectos biológicos, e a Gc pelo contexto cultural, pelo ambiente e pelo histórico de vida do sujeito (Aiken, 2000; Cattell, 1998 como citado por Schelini, Almeida & Primi, 2013). Posteriormente, Carroll propõe uma teoria integrativa entre essas importantes perspectivas, sugerindo uma organização hierárquica entre as habilidades intelectuais, a Teoria dos Três Estratos. McGrew e Flanagan (1998), propõem um modelo combinado dos estudos desses três autores, que se convencionou chamar de Teoria CHC (Cattell-Horn-Carroll) das Capacidades Cognitivas, considerado pelo pesquisador Primi (2003) como “o ‘estado da arte’ na área.

De acordo com Primi (2003), atualmente não há mais uma concepção unidimensional da inteligência, e sim uma perspectiva multidimensional. Nesse modelo, há uma camada mais geral, que associa todas as capacidades cognitivas; um segundo nível, no qual estão dez fatores ligados a áreas amplas do funcionamento cognitivo e um nível último, de cerca setenta subdivisões mais especializadas desses dez fatores amplos. De acordo com este autor, tal modelo é sustentado na análise fatorial:

 A análise fatorial por sua vez baseia-se nas diferenças individuais reveladas por uma centena de testes criados para avaliar as capacidades cognitivas. O propósito da análise fatorial é identificar subgrupos de testes que avaliam uma mesma capacidade cognitiva. A lógica deste procedimento é que, se dois testes requerem uma mesma capacidade cognitiva, então pessoas que tiverem esta capacidade desenvolvida tenderão apresentar escores mais altos nos dois testes simultaneamente. Ao contrário, pessoas com menor desenvolvimento tenderão apresentar escores baixos nos dois testes simultaneamente (Primi, 2003).

Essa inovação teórica significa a possibilidade de reavaliar as críticas que os testes de inteligência vêm sofrendo pela mídia, a partir de uma nova concepção de inteligência como multidimensional. Assim, os testes existentes só puderam avaliar certos aspectos da inteligência. A partir desta curta revisão bibliográfica, até o momento ainda não há teste psicológico capaz de medir todos os elementos que compõem o modelo CHC. A utilidade deste modelo teórico residiria justamente no fato dele possibilitar, de um lado, entender melhor a natureza das funções cognitivas que as antigas baterias avaliavam e, de outro, gerar novos testes, mais completos, que possam avaliar todos os aspectos da inteligência (Primi, 2003). Em relação aos testes, sabe-se que as Matrizes Progressivas de Raven avaliam mais a Gf, enquanto alguns subtestes do WISC-III são capazes de medir a inteligência cristalizada (Gc), o processamento visual (Gv) e a velocidade de processamento (Gs).

Há ainda a discussão atual a respeito do chamado “efeito Flynn” e suas possíveis causas (Schelini, Almeida & Primi, 2013). Consiste o efeito – descoberto pelo psicólogo James Flynn – na verificação de ganhos nas medidas de inteligência das populações ao longo do tempo. O que se constata é um aumento de 3 pontos por década (ou 7,5 pontos por geração) entre crianças no período escolar, e de 5 pontos entre adultos. De acordo com Flynn (Schelini, Almeida & Primi, 2013), há multiplicadores, sociais e individuais, que explicam esse aumento. Dos primeiros podem ser citados a industrialização, a tecnologia por ela gerada, a cultura da informação, que promove ambientes cada vez mais ricos em estímulos, o aumento dos anos de escolaridade e a mudança nos padrões de nutrição. Já em relação aos multiplicadores individuais, Flynn supõe que “os que têm níveis intelectuais maiores procurarão ou ficarão associados a ambientes em que a inteligência seja positivamente valorizada e estimulada” (Schelini, Almeida & Primi, 2013).

Observe-se que nenhuma das perspectivas até agora levou em conta o caráter relativo do conceito de inteligência. Mesmo no senso comum, a inteligência é um conceito vago que não descreve um atributo ou um comportamento específico, mas um modo de uma ação ou quando os comportamentos ocorrerem. Assim, uma série de aptidões diferentes podem ser consideradas inteligentes, dando margem a tantas divergências entre as teorias que propõem uma definição do construto.

Partindo da análise dos termos utilizados na psicologia, do sentido que eles têm na linguagem cotidiana, Castro e Castro (2001) chegaram a conclusões interessantes. Uma delas é justamente o fato de “inteligente” não ser um mero adjetivo, mas sim a descrição de um ato de sucesso. Essa característica adverbial da noção de inteligência permite que o termo possa ser utilizado para descrever uma série de ações, dependendo do contexto em que estão inseridas, mas sem necessariamente fazer menção a algo específico. Assim, José pode ser considerado mais inteligente que Pedro por ter mais sucesso na escola, mas talvez, por ter dificuldades em resolver problemas práticos cotidianos, não seja considerado inteligente por seus familiares. Além disso, cada contexto cultural valorizará determinados aspectos da inteligência. Afinal, “as noções ocidentais sobre o fenômeno nem sempre são compartilhadas por outras culturas. Enquanto a cultura norte-americana enfatiza principalmente aspectos cognitivos da inteligência, algumas subculturas africanas, por exemplo, dão maior ênfase a habilidades sociais” (Castro & Castro, 2001).

A segunda conclusão interessante deste autores afirma que, se na Psicologia os conceitos de raciocínio e inteligência estão mesclados, no senso comum eles não são a mesma coisa. É certo que o termo “raciocinado” (no sentido de uma qualidade racional e analítica do pensamento), também é adverbial, isto é, descreve um modo, mas não uma ação específica, assim como inteligente. No entanto, os termos não são sinônimos. Aliás, é possível que uma ação seja “raciocinada”, mas não “inteligente”, quando segue procedimentos e não obtém sucesso, partindo de uma concepção de inteligência como a habilidade cognitiva de resolução de problemas. Da mesma forma, é possível que uma ação inteligente não seja “raciocinada”, mas “criativa”, como a habilidade de um indivíduo para improviso com um instrumento musical. Essa diferenciação é importante porque abre um espaço para a criatividade na inteligência.

 

3. Discussão e conclusão

 Prevalecem concepções pragimáticas sobre os fenômenos relacionados à inteligência, inclusive sobre a chamada inteligência emocional. Uma das concepções gerais mais difundidas sobre inteligência entre os pesquisadores e nos trabalhos publicados sobre o tema é a de que a inteligência se define como a capacidade para resolução de problemas ou a capacidade de adaptação ao meio (Primi, 2003). Mas uma ação pode resolver um problema de forma precária, relativizando a noção de resolução (sucesso). Em uma objeção mais contundente, essa concepção, ao ampliar o escopo da conceituação da inteligência para além das faculdades cognitivas racionais, incluindo em si as dimensões emocional, afetiva e social do ser humano, reduz questões morais e existenciais a uma lógica utilitarista binária (sucesso-fracasso), o que levanta o questionamento do quão apropriada pode ser uma concepção meramente pragmática, reduzida à avaliação racionalista (no sentido da adequação sistemática dos meios aos fins) do grau de inteligência de um sujeito pelo sucesso ou fracasso de suas ações. Ainda, os “fins” não são sequer discutidos em sua conceituação, num empobrecimento da noção de emoção como mero “conjunto organizado de reações programadas evolutivamente no cérebro para enfrentar situações-problema que ameaçam a sobrevivência do organismo” (Primi, 2003; grifos meus), e, consequente, de sentimento, privando-a de significações e sentidos importantes para questões existenciais mais profundas do que meramente a “sobrevivência”.

Ainda assim, a objeção de que os testes psicológicos necessariamente e por eles próprios reforçam desigualdades sociais é infundada, na medida em que são os testadores responsáveis pela finalidade que lhes dão, dependendo do uso que se faz deles. As normas dos testes evidenciam discrepâncias reais entre os grupos sociais, discrepâncias que evidenciam cisões na humanidade a serem superadas. Alves (1998), em um artigo que trata da adaptação de normas de testes no Brasil, relata que mulheres têm resultados de inteligência semelhantes ou melhores aos homens na primeira infância em testes como o Goodenough, o Goodenough-Harris, Teste das Matrizes Coloridas de Raven e na Escala de Maturidade Colúmbia, mas resultados piores na idade adulta em testes como o Teste R-I e no teste D.70 (Alves, 1998). Esse fenômeno pode ser compreendido tanto de forma reificante como de forma crítica, dependendo da interpretação que se faça dos dados. Em uma perspectiva reificante, são focados apenas os resultados que reforçam o senso-comum sobre a inferioridade cognitiva das mulheres, e estes são interpretados de forma a reforçar essas ideias; em uma leitura crítica, que corroboraria o argumento que (ainda, infelizmente) as feministas se veem constrangidas a reforçar, de que mulheres são pessoas, e não um tipo de subclasse do gênero humano, tais resultados evidenciam uma ordem social na qual as oportunidades de desenvolvimento são desiguais, uma vez que, se houvesse diferenças constitutivas (biológicas) nesse quesito, da inteligência associada à noção de ‘competência’ cognitiva, elas se mostrariam desde muito cedo, antes que fossem demarcadas de forma mais radical tais diferenças.

Essas discrepâncias podem ser uma das causas da psicologia como um todo ainda ser uma ciência fragmentada e multifacetada, sem uma teoria geral integrativa. As conflitantes definições metafísicas sobre o ser humano, que repercute nas incompatíveis definições epistemológicas do objeto da psicologia, refletem a miríade de perspectivas originárias da grande variedade de lugares sociais e seus interesses, das quais partem as (pessoas) pesquisadoras e pesquisadas. A avaliação psicológica pode ser uma ferramenta auxiliar útil para a compreensão desses variados lugares sociais, tanto quanto para a tarefa de distinguir o universal no ser humano.

 

Referências

Alves, I. C. B. (1998). Variáveis significativas na avaliação da inteligência. Psicologia escolar e educacional, 2(2), 109-114.

Castro, J. M. O.; Castro, K. M. O. (2001). A Função Adverbial de “Inteligência”: Definições e Usos em Psicologia. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 17 (3), 257-264.

Primi, R. (2003). Inteligência: Avanços nos Modelos Teóricos e nos Instrumentos de Medida. Avaliação Psicológica, 1 (1), 67-77.

Schelini, P. W.; Almeida, L. S.; Primi, R. (2013). Aumento da inteligência ao longo do tempo: efeito Flynn e suas possíveis causas. Psico-USF, 18 (1), p. 45-52.

 

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